Egzamin końcowy

„Hej tato, chcesz mi pomóc w nauce do matury z algebry?” zapytał mój syn.

Odpowiedziałem: „Jasne, pracowaliśmy razem przez cały semestr, więc dlaczego teraz przestać? Czy twój nauczyciel rozdał ci arkusz do powtórki?”

„Tak, spójrz na ten test ćwiczeniowy, który dostaliśmy dzisiaj.”

„Więc jaki jest pierwszy problem?” Wykreśl następujące równania. „

„Nie mam pojęcia, robiliśmy to sześć jednostek temu we wrześniu!”

Przewracając ponad 200 stron tekstu, mruknąłem pod nosem coś w stylu, „To po prostu świetnie. Nie powiedziałeś mi, że będziemy zdawać kompleksowy egzamin końcowy!”

Dlaczego niektórzy instruktorzy przeprowadzają egzaminy na koniec kursu, które obejmują cały semestr treści, podczas gdy inni sprawdzają tylko ostatnią jednostkę lub dwie? Zapytaj większość studentów, a powiedzą ci, że niektórzy instruktorzy są po prostu bardziej złośliwi niż inni. Z pewnością za strategią testowania profesora musi kryć się coś więcej niż zaburzenia osobowości. Jako członek biura testującego na terenie całego kampusu przez około 25 lat, widziałem setki egzaminów i rozmawiałem z prawie tyloma profesorami o ich problemach z testowaniem. Jednakże, nigdy wcześniej nie zapytałem specjalnie wykładowców o ich strategie oceniania końcowego kursu. W jaki sposób wykładowcy decydują o tym, jakiego typu oceny użyć na koniec kursu? Czy kierują się jakimiś wskazówkami przy podejmowaniu tych decyzji?

Szybkie przejrzenie najlepiej sprzedających się podręczników na temat pomiarów oferuje bardzo niewiele na ten temat. Istnieje ogromna ilość mądrości na temat tego, jak opracowywać egzaminy klasowe w ogóle, w tym kilka doskonałych wcześniejszych propozycji w tej kolumnie (Perlman, McCann i McFadden, 1999). Aby lepiej zrozumieć, jak i dlaczego profesorowie opracowują egzaminy końcowe, wyszedłem na ulicę, a w naszym przypadku na kampusowy plac. Z notatnikiem w ręku pytałem przechodzących wykładowców o ich egzaminy końcowe. Ich odpowiedzi odzwierciedlały różnorodność celów i strategii oceny, jak również ich myśli na temat administrowania egzaminami końcowymi. Poniżej przedstawiam listę i omówienie kwestii, na które profesorowie wydają się zwracać uwagę podczas opracowywania egzaminu końcowego.

Jakie są powody, dla których warto przeprowadzać kompleksowy egzamin końcowy?

„Boję się, że studenci zapomną materiał z początku, jeśli nie uwzględnię go ponownie na egzaminie końcowym.”

„Na egzaminie końcowym sprawdzam cały semestr pracy, aby upewnić się, że studenci go mają!”

„Egzamin końcowy powinien łączyć cały semestr treści – łączyć to, co rozłączne.”

Wydaje się oczywiste, że profesorowie mają dwa główne powody lub cele do zarządzania kompleksowym egzaminem końcowym – albo chcą, aby studenci „pokazali”, co wiedzą, albo „użyli” tego, czego nauczyli się z całego semestru pracy.

„Pokaż” finały. Kategoryzuję pod nagłówkiem „Pokaż” wydziały, które obejmują semestr treści poprzez kompilację obiektywnych przedmiotów, często wielokrotnego wyboru i krótkiej odpowiedzi. Finały „pokazowe” mają na celu zmuszenie studentów do studiowania i przeglądania wszystkich treści semestru w celu zademonstrowania opanowania wiedzy przez studenta. Profesorowie przeprowadzający „pokazowe” egzaminy końcowe często chcą przygotować studentów do następnego kursu w sekwencji. Wierzą (lub mają nadzieję), że wymuszenie studiowania i przeglądania treści z całego semestru pozwoli studentom na „ruszenie z miejsca” w pierwszych dniach kolejnego kursu w sekwencji. Podążając za tą myślą, „pokazowy” egzamin końcowy jest w równym stopniu wstępną oceną następnego kursu, jak i oceną po zakończeniu kursu bieżącego. Niektórzy profesorowie chcą, aby studenci używali tych pomiarów jako samooceny ich zdolności do kontynuowania nauki w danej dyscyplinie. Słaby wynik egzaminu końcowego może zachęcić studenta do uzyskania pomocy przed kontynuowaniem nauki na danym kierunku lub specjalności.

Innym sposobem na zrozumienie „pokazowych” egzaminów końcowych jest myślenie o nich jako o ocenach na początkowych poziomach hierarchii uczenia się. Benjamin Bloom i komitet współpracowników opracowali jedną z najbardziej znanych hierarchii uczenia się. Taksonomia Celów Edukacyjnych (Bloom, Engelhart, Furst, Hill i Krathwohl, 1956) postrzega proces uczenia się jako wspinanie się po drabinie składającej się ze szczebli wyników nauczania. Uczeń może dostać się na najwyższy poziom tylko po pomyślnym pokonaniu niższych stopni. Taksonomia Blooma ma sześć poziomów uczenia się, zaczynając od prostych wyników w zakresie wiedzy i przechodząc przez coraz bardziej złożone poziomy rozumienia, zastosowania, analizy, syntezy i oceny. Hierarchia jest progresywna w tym sensie, że osiągnięcie celów związanych z rozumieniem opiera się na opanowaniu celów związanych z wiedzą, osiągnięcie celów związanych z zastosowaniem wymaga pomyślnego ukończenia celów związanych z wiedzą i rozumieniem, i tak dalej.

Większość „pokazowych” egzaminów końcowych, które widziałem przez lata, próbuje zmierzyć osiągnięcie przez ucznia wiedzy, podstawowego zrozumienia treści i ewentualnie umiejętności zastosowania materiału. Udane wykonanie na „show” finału demonstruje podstawy do poruszania się w górę drabiny nauki. Niezbędne terminy, elementarne koncepcje i podstawowe zasady muszą być opanowane, zanim uczniowie będą mogli przejść na wyższe poziomy nauczania, takie jak analiza i synteza. Na przykład, nie należy oczekiwać od studentów krytyki adekwatności danego projektu badawczego, dopóki nie poznają oni konkurencyjnych alternatywnych projektów oraz ich mocnych i słabych stron. Finały „pokazowe” są stosowane przez profesorów, którzy są zainteresowani zapewnieniem solidnych podstaw wiedzy poprzez zachęcanie studentów do nauki do kompilacji obiektywnych i krótkich pytań egzaminacyjnych.

Finały „użytkowe”. Profesorowie zarządzający egzaminami „use” zazwyczaj chcą, aby studenci zademonstrowali swoją zdolność do wykorzystania wiedzy zgromadzonej w ciągu semestru poprzez osiąganie wyższych poziomów nauczania. Istnieją co najmniej dwa rodzaje finałów „użytkowych”: finały, które wymagają od studentów wykorzystania ich wiedzy do wytworzenia lub stworzenia produktu końcowego oraz finały, które dostarczają problemów lub zadań wymagających zastosowania zdobytych informacji. Przykładem pierwszego typu może być egzamin końcowy z seminarium licencjackiego, wymagający od studentów opracowania własnej teorii osobowości. Innym przykładem może być wymaganie od studentów na kursie statystyki, aby zebrali artykuły z czasopism, w których procedury statystyczne są stosowane prawidłowo lub nieprawidłowo, a następnie uzasadnili swoje wybory.

Przykłady drugiego typu „użycia” finału, który często wiąże się z rozwiązywaniem problemów lub wykonywaniem zadań, można znaleźć na kursach statystyki, gdzie studenci są zobowiązani do wykonywania analiz na danym zestawie danych. Profesorowie ci wychodzą z założenia, że nie można przeprowadzić ANOVA bez znajomości średnich i wariancji. Innym przykładem może być egzamin końcowy, który wymaga od studentów zademonstrowania swojej wiedzy na temat programowania w języku JAVA poprzez znalezienie błędów w danym programie. W obu przykładach student nie jest proszony o wykazanie się wiedzą poprzez stworzenie produktu końcowego, takiego jak teoria lub krytyka, ale zamiast tego jest proszony o zastosowanie tego, czego się nauczył, do wykonania zadania lub rozwiązania problemu.

Przy zastosowaniu taksonomii Blooma, użyteczne może być myślenie o egzaminach typu „użyj” jako oceniających uczenie się wyższego rzędu niż egzaminy typu „pokaż”. Krytyka artykułu z czasopisma lub porównanie dwóch teorii widzenia barw demonstrują uczenie się na poziomie analizy lub oceny w taksonomii Blooma. Oba wymagają umiejętności rozłożenia materiału na części składowe oraz zidentyfikowania i oceny relacji między częściami. Co więcej, poproszenie studentów o opracowanie teorii osobowości lub zaprojektowanie eksperymentu wymaga od nich wykazania się umiejętnością łączenia elementów i części w całość (umiejętności na poziomie syntezy w taksonomii Blooma).

W sumie dowiedziałem się, że profesorowie stosujący egzaminy całościowe mają ku temu powody, które wcale nie są związane z zamiłowaniem do okrucieństwa wobec studentów. Wykładowcy chcą, aby studenci albo pokazali swoją zgromadzoną wiedzę, odpowiadając na zbiór pytań, albo wykorzystali swoją wiedzę, tworząc jakiś produkt końcowy lub rozwiązując problem/zadanie. Profesorowie wydają się bardziej skłonni do przeprowadzania egzaminów „pokazowych” podczas nauczania materiału wprowadzającego lub pierwszego kursu w sekwencji, kiedy najbardziej zależy im na stworzeniu podstaw wiedzy. „Użyj” finały wymagające dowodów uczenia się wyższego rzędu, takich jak analiza i synteza, są najczęściej podawane w kursach nauczanych na koniec sekwencji, w kursach capstone, lub ewentualnie na zakończenie praktyki lub doświadczenia stażu.

Non-Comprehensive Last Exam. Oczywiście niektórzy profesorowie wolą nie dawać kompleksowego egzaminu końcowego żadnego z opisanych typów. Zazwyczaj profesorowie ci organizują swój program oceniania (w tym wszystkie egzaminy, referaty i projekty), aby oceniać uczenie się studentów w sposób sekwencyjny i nie są zainteresowani cofaniem się lub ponownym testowaniem treści poprzez kompleksowy egzamin końcowy. Dla większości z tych profesorów egzamin końcowy lub referat jest ostatnią oceną nieobjętego materiału, np. czwartym z czterech egzaminów. Ta strategia oceny może być najbardziej odpowiednia dla kursów, których treść jest samodzielna (np. kurs nie jest częścią serii kursów) lub gdy materiał kursu nie ma charakteru kumulatywnego (np, samodzielny kurs na temat laboratoryjnych technik pomiarowych, gdzie w każdej jednostce omawiany jest inny aparat lub narzędzie).

Jak wybierany jest rodzaj lub format egzaminu końcowego?

„Zawsze daję egzamin końcowy wielokrotnego wyboru, tak aby moje oceny mogły być oddane na czas.”

„Mój egzamin końcowy jest egzaminem esejowym, tak jak pozostałe trzy egzaminy z kursu.”

„Egzamin końcowy jest jedynym testem, jaki daję na moich starszych kursach.”

Nawet z pomocą asystentów, profesorowie uczący bardzo duże klasy stają przed zniechęcającym, czasochłonnym zadaniem oceniania dużego stosu egzaminów końcowych z esejów. W związku z tym, kwestie logistyczne, takie jak terminy składania ocen na koniec semestru, jak również ustalenia dotyczące podróży wakacyjnych mogą dyktować format testu. Chociaż nie mam zamiaru lekceważyć praktycznych lub logistycznych obaw, mam nadzieję, że istnieją pewne pedagogiczne powody, które stoją za naszym wyborem formatów testów.

Wybierz format egzaminu końcowego, który odpowiada poziomowi nauczania w trakcie semestru. Powszechną skargą studentów wyrażoną w formularzach oceny końcowej jest właśnie to niedopasowanie pomiędzy nauczaniem a testowaniem. Studenci nie uważają za uczciwe, by profesorowie zadawali serię pytań wielokrotnego wyboru opartych na faktach/tekstach na koniec kursu seminaryjnego, który koncentrował się na dyskusji i debacie nad problemami.

Wybierz więcej niż jeden format testu i uzupełnij inne oceny kursu. Tak jak dzisiejsi eksperci (Gardner, 1993) przypominają nam o konieczności uwzględnienia różnic w preferencjach naszych uczniów w zakresie uczenia się, tak samo powinniśmy uznać różnice w zdolnościach uczniów do rozwiązywania testów i demonstrowania swojej wiedzy. Zapytajmy dużą grupę uczniów o ich preferencje dotyczące testów, a mniej więcej tyle samo z nich będzie wolało eseje od testów wielokrotnego wyboru, co odwrotnie. Z tego powodu zawsze podkreślałem na warsztatach dla wykładowców, że należy stosować więcej niż jeden format testowania w ramach kursu. Użycie wielu formatów może oznaczać kombinację egzaminów wielokrotnego wyboru, esejów i egzaminów na wynos, lub też umieszczenie na jednym egzaminie pytań wielokrotnego wyboru i esejów. Egzamin końcowy powinien być komplementarny w stosunku do innych form oceniania kursu. Innymi słowy, jeśli wszystkie egzaminy godzinne używały zarówno pytań m-c, jak i krótkich odpowiedzi, to egzamin końcowy również powinien być taki sam; lub jeśli egzaminy godzinne używały pytań m-c, krótkich odpowiedzi lub esejów, to egzamin końcowy nie powinien używać pytań tak różnych, by zdezorientować studentów.

Używaj więcej niż jednego zadania. Podczas planowania semestru, profesor powinien rozważyć nie tylko to, jakiego typu oceny wymagać, ale również ile ich wymagać. Z wyjątkiem kursów wymagających dużego referatu lub projektu klasowego, eksperci od pomiarów sugerują wymaganie więcej niż jednego lub dwóch ocenianych elementów. Wszyscy miewamy złe dni! Studenci nie powinni obawiać się, że cała ich ocena z kursu zależy od jednego słabego występu. Jestem głęboko przekonany, że im większa liczba i różnorodność ocen, tym większe prawdopodobieństwo, że końcowa ocena z przedmiotu będzie reprezentować dokładną (ważną i wiarygodną) miarę uczenia się studenta. Czułem się zmuszony do włączenia tej ostatniej pedagogicznej obawy dla wszystkich profesorów, z którymi rozmawiałem, którzy uważają, że wystarczy dać tylko jedną ocenę – egzamin końcowy.

Czy egzamin końcowy jest trudniejszy lub ważony bardziej intensywnie?

„Moje egzaminy są dość łatwe, dopóki nie dojdę do egzaminu końcowego.”

„Daję egzamin końcowy obejmujący ostatnie cztery tygodnie zajęć, ale nadaję mu większą wagę niż innym egzaminom jednostkowym.”

Trudność egzaminu. Odpowiedź na pytanie „Jak trudne?” zależy od interpretacji trudności. Jeśli trudność odnosi się do testowania osiągnięć na wyższych, a nie niższych poziomach nauki, wtedy powiedziałbym, że kompleksowe „wykorzystanie” egzaminów końcowych jest i powinno być trudniejsze niż inne oceny z kursu. Jednakże, jeśli zdefiniujemy trudność jako liczbę studentów, którzy odpowiedzieli poprawnie na pytania, będę twierdził, że poziom trudności „pokazowych” egzaminów końcowych lub niekompletnych egzaminów końcowych nie powinien różnić się od innych ocen z przedmiotu. Czwarty (lub końcowy) egzamin obejmujący tylko trzy ostatnie jednostki kursu powinien mieć podobny rozkład punktów jak pozostałe trzy egzaminy. Wskaźniki trudności (procent studentów odpowiadających poprawnie na dany przedmiot – Ory & Ryan, 1993) dla przedmiotów na kompleksowym egzaminie „pokazowym” powinny być podobne do wskaźników trudności dla przedmiotów podawanych wcześniej na innych egzaminach. Tylko dlatego, że jest to ostatni egzamin, nie jest powodem do wystawiania mniejszej liczby wysokich ocen i większej liczby niższych ocen niż na poprzednich egzaminach. Nie słyszałem jeszcze o żadnej pedagogicznej obronie, która by to uzasadniała. Niestety, większość prób uczynienia egzaminu końcowego trudniejszym niż pozostałe egzaminy semestralne często kończy się użyciem przez profesora nieznanych typów pytań, podchwytliwych sformułowań lub testowaniem trywialnych informacji, co stanowi oczywiste naruszenie zasad konstruowania testów.

Waga egzaminu. Waga przypisana egzaminowi końcowemu zależy od liczby i rodzaju innych ocen użytych w kursie do obliczenia oceny. Nie ma jednego wzoru, który można by zastosować do wszystkich zajęć. Oczywiście, „użycie” finałów wymagających dużego projektu klasowego lub pracy semestralnej będzie wymagało umieszczenia lwiej części wagi na końcowej ocenie kursu, podczas gdy egzamin końcowy obejmujący ostatnie trzy z dwunastu jednostek może być ważony na równi z pozostałymi trzema lub czterema egzaminami. Choć z pewnością dostrzegam wartość dużych projektów i prac końcowych, które stanowią większość oceny końcowej, zalecam stosowanie raczej większej niż mniejszej liczby ocen z kursu. Jak wcześniej wspomniano, używając 3-5 ocenianych komponentów możemy być bardziej pewni naszej końcowej oceny, jednocześnie nie kładąc zbyt dużego wpływu na jedną ocenę.

Rozkład punktów z egzaminu. Pamiętaj, że jeśli nie używasz standardowej punktacji dla każdego egzaminu, pożądane wagi i rzeczywiste wagi mogą się różnić w zależności od odchylenia standardowego dla każdego egzaminu (np, egzamin z większym rozrzutem wyników będzie miał większą wagę przy łączeniu surowych wyników z różnych egzaminów -Ory & Ryan, 1993).

Czy używasz egzaminów końcowych do motywowania lub nagradzania studentów?

„Daję uczniom znać, na czym stoją przed egzaminem końcowym i mogą go zdawać lub nie, w zależności od tego, jaką ocenę chcą uzyskać.”

„Daję uczniom możliwość przystąpienia do egzaminu końcowego lub napisania pracy.”

Motywacja. Uważam, że można uczciwie powiedzieć, że większość profesorów motywuje studentów do przygotowania się do egzaminu końcowego, po prostu przypisując mu najwyższą wagę spośród wszystkich ocenianych komponentów. Mocno ważone egzaminy końcowe zachęcają studentów do kontynuowania nauki w celu utrzymania wysokiej oceny lub dają nadzieję, że niska ocena może zostać podniesiona przez dobry wynik na egzaminie końcowym.

Niektórzy profesorowie mogą również próbować motywować studentów do przygotowania się do egzaminu końcowego poprzez umożliwienie im wyboru spośród kilku alternatywnych sposobów oceny, takich jak przystąpienie do egzaminu na zajęciach, zdanie egzaminu w domu lub napisanie pracy. Istnieją jednak pewne wątpliwości natury pedagogicznej, gdy stosuje się alternatywną strategię oceniania. Trudno jest określić porównywalność różnych sposobów oceniania. Czy wyniki na egzaminie domowym są porównywalne z wynikami na egzaminie stacjonarnym? Czy napisanie referatu jest porównywalne z egzaminem końcowym? Trudno jest również przypisać oceny do alternatywnych sposobów oceniania, jeśli liczba oddanych prac jest nierówna. Jeśli tylko jedna praca jest oddawana, lepiej mieć starannie opracowany rubrykę do oceniania prac, ponieważ nie ma innych prac do porównania.

Nagroda. Niektórzy wykładowcy wydają się być bardziej zainteresowani wykorzystaniem egzaminu końcowego do nagradzania, a nie motywowania studentów. Ci profesorowie nie wymagają egzaminu końcowego, ale zamiast tego oferują go jako sposób dla studentów, aby osiągnąć ich pożądany stopień kursu. Jeśli student jest zadowolony ze swojej oceny z przedmiotu, może pominąć egzamin. Mam dwie obawy związane z tą strategią. Pierwszą z nich jest wcześniej omawiany problem niewystarczającej liczby egzaminów złożonych w celu porównania ocen. Druga obawa dotyczy tylko sytuacji, w której opcjonalny egzamin końcowy jest jedynym sprawdzianem z ostatnich kilku tygodni zajęć. Jeśli tak jest, to zastanawiam się, dlaczego profesor miałby spędzać całe dnie na przygotowywaniu i nauczaniu materiału, który może nigdy nie zostać przetestowany. Czy materiał objęty od ostatniego egzaminu godzinowego do czasu egzaminu końcowego jest mniej ważny? Zdaję sobie sprawę, że nie wszyscy studenci są motywowani wyłącznie ocenami, ale martwię się o słabnące zainteresowanie naszych studentów, jeśli nie będziemy mieli oceny ostatnich kilku tygodni kursu.

Czy dostarczasz informacji zwrotnej, aby poprawić naukę studentów?

„Studenci mogą odebrać wyniki swoich egzaminów końcowych w moim biurze na początku następnego semestru.”

„Moi studenci mogą zobaczyć, czego się nauczyli dzięki wynikom swoich egzaminów końcowych.”

Słyszałem wielu profesorów, którzy podkreślali znaczenie używania testów, aby dać studentom informację zwrotną na temat tego, czego się nauczyli, a czego nie. Jednakże, wielu z tych samych profesorów nie chce poświęcać „cennego” czasu na zajęciach na przeglądanie wyników egzaminów. Zamiast tego, studenci są często informowani, że jeśli mają pytania dotyczące egzaminu, powinni skorzystać z godzin pracy profesora. Nie poświęcając czasu na zajęciach na omówienie powszechnych błędów i nieporozumień, tracimy okazję do dalszej nauki. Niestety, to samo można powiedzieć o wykładowcach, którzy wyrażają zainteresowanie wykorzystaniem egzaminów końcowych do przekazania informacji zwrotnej (do dalszej pracy lub nauki w danej dyscyplinie), ale nie podejmują w tym celu żadnych wysiłków. Informacja zwrotna od studenta to coś więcej niż znajomość wyniku. Ale jak możemy dostarczyć użytecznej informacji zwrotnej z egzaminu końcowego, który jest zdawany w ostatnim dniu zajęć?

Studenci muszą mieć możliwość otrzymania swoich egzaminów lub prac z powrotem, albo od profesora, albo z biura wydziału. Brzmi to jak oczywistość, ale ilu znasz profesorów, którzy jedynie wywieszają wyniki egzaminów końcowych na drzwiach i nie zawracają sobie głowy zwracaniem poszczególnych egzaminów czy prac? Łatwo jest poprosić studentów o dostarczenie samoadresowanej koperty ze znaczkiem, aby mogli otrzymać swoje prace z powrotem.

Opinia o pracy lub projekcie pisemnym powinna być na tyle szczegółowa, aby studenci wiedzieli, co oceniający dostrzegł, a czego nie dostrzegł w pracy. Kopia egzaminu powinna być umieszczona wraz z odpowiedziami na zamkniętej tablicy ogłoszeń lub stronie internetowej. Najlepiej byłoby, gdyby poprawne odpowiedzi były prezentowane wraz z krótkim komentarzem, odnośnikiem do tekstu lub najczęstszym błędem popełnianym przy danym zadaniu. Nasza niechęć do publicznego pokazywania naszych egzaminów powinna być odrzucona przez większe zainteresowanie poprawą uczenia się studentów. Nie powinniśmy używać tego samego egzaminu co roku, a poza tym, zawsze możemy użyć niektórych elementów ponownie w późniejszych latach.

Bądź dostępny dla pytań i wątpliwości studentów. Po spełnieniu tych warunków, nadal ważne (i konieczne) jest, aby być dostępnym dla dalszych dyskusji. Powiedz studentom, aby w razie jakichkolwiek pytań korzystali z poczty elektronicznej lub wpadli do Twojego biura w następnym semestrze. W tym momencie prawdopodobnie przypominasz sobie, jak niewielu z Twoich studentów odebrało swoje prace końcowe i myślisz, że otrzymanie informacji zwrotnej jest obowiązkiem profesora i studenta. Odpowiadam na te myśli pytając, w jakim stopniu brak zainteresowania lub nieodpowiedzialność Państwa studentów została wzmocniona przez naszą wspólną porażkę w oferowaniu przydatnych informacji zwrotnych w przeszłości? Dlaczego studenci powinni zawracać sobie głowę podnoszeniem swoich egzaminów lub prac, jeśli wszystko, co znajdą napisane na stronach, to ocena literowa lub wynik liczbowy na górze? Najprawdopodobniej wszyscy z nas mogliby wykonać lepszą pracę w dostarczaniu przydatnych informacji zwrotnych.

Konkluzja

Moje mniej niż naukowe badanie naszego wydziału ujawniło, że istnieje wiele sposobów i powodów korzystania z egzaminów końcowych. Niektóre z przekonań i praktyk opisanych przez wykładowców wynikają z solidnej pedagogiki i teorii uczenia się, podczas gdy inne są mniej poparte. Niezależnie od tego, na czym się opierają, doszedłbym do wniosku, że egzaminy końcowe nie powinny być jedynie odzwierciedleniem osobowości ich twórców, ale produktami powstałymi w wyniku przemyślanego uwzględnienia kilku czynników. Starałem się zidentyfikować niektóre z tych względów w ramach dyskusji o pedagogice i akceptowanej praktyce egzaminacyjnej. Czekam na wasze komentarze, spostrzeżenia lub nieporozumienia (wyślijcie mi e-mail na adres [email protected]).

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *