L’examen final

« Hey Pops, tu veux m’aider à étudier pour mon examen final d’algèbre ? » a demandé mon fils.

J’ai répondu : « Bien sûr, nous avons travaillé ensemble tout le semestre, alors pourquoi arrêter maintenant ? Ton professeur a-t-il distribué une feuille de révision ? »

« Oui, jette un coup d’œil à ce test pratique que nous avons reçu aujourd’hui. »

« Alors, quel est le premier problème ? » Faites un graphique des équations suivantes. « Hé, mon garçon, tu te souviens de la façon dont on représente graphiquement les valeurs absolues ? »

« Pas la moindre idée, on a fait ça il y a six unités en septembre ! »

En retournant plus de 200 pages en arrière dans le texte, j’ai murmuré sous mon souffle quelque chose comme « C’est juste génial. Vous ne m’aviez pas dit qu’on passait un examen final complet ! »

Pourquoi certains instructeurs font-ils passer des examens à la fin d’un cours qui couvrent tout un semestre de contenu alors que d’autres ne testent que la dernière unité ou les deux dernières ? Demandez à la plupart des étudiants et ils vous diront que certains instructeurs sont tout simplement plus méchants que d’autres. Il est certain que la stratégie d’évaluation d’un professeur ne se résume pas à un trouble de la personnalité. En tant que membre d’un bureau d’évaluation sur le campus depuis 25 ans, j’ai vu des centaines d’examens et parlé avec presque autant de professeurs de leurs préoccupations en matière d’évaluation. Cependant, je n’avais jamais demandé spécifiquement aux professeurs quelles étaient leurs stratégies d’évaluation finale des cours. Comment les professeurs décident-ils du type d’évaluation à utiliser à la fin d’un cours ? Suivent-ils des lignes directrices lorsqu’ils prennent ces décisions ?

Un survol rapide des manuels de mesure les plus vendus offre très peu de choses sur le sujet. Il y a une grande quantité de sagesse disponible sur la façon de développer des examens en classe en général, y compris d’excellentes offres précédentes dans cette colonne (Perlman, McCann, et McFadden, 1999). Pourtant, il existe peu de conseils écrits sur l’élaboration de l’évaluation de fin de cours connue simplement sous le nom de  » Final « .’

Pour mieux comprendre comment et pourquoi les professeurs élaborent les examens finaux, je suis descendu dans la rue, ou dans notre cas, dans le quad du campus. Un presse-papiers à la main, j’ai interrogé les professeurs de passage sur leurs examens finaux. Leurs réponses reflétaient une variété d’objectifs et de stratégies d’évaluation, ainsi que leurs réflexions sur l’administration des examens finaux. Je propose la liste et la discussion suivantes des considérations ou des questions que les professeurs semblent aborder lorsqu’ils élaborent un examen final.

Quelles sont les raisons de donner un examen final complet ?

« J’ai peur que les étudiants oublient la matière du début si je ne la réintroduis pas dans l’examen final. »

« Je teste tout le travail du semestre dans l’examen final pour m’assurer que les étudiants l’ont ! »

« Un examen final devrait rassembler un semestre de contenu – relier les éléments déconnectés. »

Il semble évident que les professeurs ont deux raisons ou objectifs principaux pour administrer un examen final complet – ils veulent soit que les étudiants « montrent » ce qu’ils savent, soit qu’ils « utilisent » ce qu’ils ont appris pendant tout le semestre de travail.

Examens finaux « Show ». Je classe dans la rubrique « Show » les professeurs qui couvrent un semestre de contenu par une compilation d’items objectifs, souvent à choix multiples et à réponse courte. « Ces examens ont pour but d’obliger les étudiants à étudier et à revoir l’ensemble du contenu du semestre afin de démontrer qu’ils maîtrisent leurs connaissances. Les professeurs qui administrent des examens finaux de type « show » veulent souvent préparer les étudiants au cours suivant dans une séquence. Ils croient (ou espèrent) que le fait de forcer l’étude et la révision du contenu de tout un semestre permettra aux étudiants d’être  » prêts  » dès les premiers jours du prochain cours de la séquence. Dans cette optique, l’examen final  » spectacle  » est autant une mesure préalable au cours suivant qu’une mesure postérieure au cours actuel. Certains professeurs souhaitent que les étudiants utilisent ces post-mesures comme des auto-évaluations de leur capacité à poursuivre dans la discipline. Une mauvaise performance à l’examen final peut encourager un étudiant à obtenir une aide de rattrapage avant de continuer dans la séquence de cours ou la majeure.

Une autre façon de comprendre les examens finaux « spectacle » est de les considérer comme des évaluations aux niveaux initiaux d’une hiérarchie d’apprentissage. Benjamin Bloom et un comité de collègues ont développé l’une des hiérarchies d’apprentissage les plus connues. La Taxonomie des objectifs éducatifs (Bloom, Engelhart, Furst, Hill et Krathwohl, 1956) considère le processus d’apprentissage comme l’ascension d’une échelle de résultats d’apprentissage. Un étudiant ne peut atteindre le niveau supérieur qu’en gravissant avec succès les échelons inférieurs. La taxonomie de Bloom comporte six niveaux d’apprentissage, commençant par des résultats simples en matière de connaissances et passant par des niveaux de plus en plus complexes de compréhension, d’application, d’analyse, de synthèse et d’évaluation. La hiérarchie est progressive dans la mesure où l’atteinte des objectifs de compréhension repose sur la maîtrise des objectifs de niveau de connaissance, l’atteinte du niveau d’application nécessite la réussite des objectifs de connaissance et de compréhension, et ainsi de suite.

La majorité des examens finaux de type  » show  » que j’ai vus au fil des ans tentent de mesurer l’atteinte par l’étudiant des connaissances, la compréhension de base du contenu, et éventuellement la capacité à appliquer la matière. Une performance réussie lors d’une finale « show » démontre la base pour monter dans l’échelle de l’apprentissage. Les termes nécessaires, les concepts élémentaires et les principes de base doivent être maîtrisés avant que les élèves puissent atteindre des niveaux d’apprentissage plus élevés tels que l’analyse et la synthèse. Par exemple, il ne faut pas s’attendre à ce que les étudiants critiquent la pertinence d’un modèle de recherche donné avant d’avoir pris connaissance des modèles alternatifs concurrents et de leurs forces et faiblesses respectives. Les finales « Show » sont utilisées par les professeurs qui souhaitent fournir une base solide de connaissances en encourageant les étudiants à étudier pour une compilation de questions d’examen objectives et à réponse courte.

Finales « Use ». Les professeurs qui administrent des finales « d’utilisation » veulent généralement que les étudiants démontrent leur capacité à utiliser un semestre de connaissances accumulées en réalisant des performances à des niveaux d’apprentissage plus élevés. Il existe au moins deux types d’examens finaux  » d’utilisation  » : les examens finaux qui demandent aux étudiants d’utiliser leurs connaissances pour produire ou créer un produit final, et les examens finaux qui proposent des problèmes ou des tâches nécessitant l’application des informations acquises. Un exemple du premier type serait un examen final à domicile dans le cadre d’un séminaire de premier cycle, demandant aux étudiants de développer leur propre théorie de la personnalité. Un autre exemple serait de demander aux étudiants d’un cours de statistiques de collecter des articles de journaux dans lesquels les procédures statistiques sont utilisées de manière correcte ou incorrecte, puis de fournir les raisons de leurs choix.

Des exemples du deuxième type de finale « d’utilisation », qui implique souvent la résolution de problèmes ou l’accomplissement de tâches, peuvent être trouvés dans les cours de statistiques où les étudiants doivent effectuer des analyses sur un ensemble donné de données. Ces professeurs partent du principe qu’il est impossible d’effectuer une ANOVA sans connaître les moyennes et les variances. Un autre exemple est celui d’un examen final où les étudiants doivent démontrer leur connaissance de la programmation JAVA en trouvant des erreurs dans un programme donné. Pour ces deux exemples, on ne demande pas à l’étudiant de montrer ses connaissances en créant un produit final tel qu’une théorie ou une critique, mais on lui demande plutôt d’appliquer ce qu’il a appris pour accomplir une tâche ou résoudre un problème.

En utilisant la taxonomie de Bloom, il peut être utile de penser que les examens d' » utilisation  » évaluent un apprentissage d’ordre plus élevé que les examens de  » démonstration « . La critique d’un article de journal ou la comparaison de deux théories de la vision des couleurs démontrent un apprentissage aux niveaux de l’analyse ou de l’évaluation de la taxonomie de Bloom. Les deux requièrent une capacité à décomposer le matériel en éléments constitutifs et à identifier et évaluer la relation entre les éléments. En outre, demander aux étudiants de développer une théorie de la personnalité ou de concevoir une expérience les met au défi de démontrer une capacité à assembler des éléments et des parties pour former un tout (capacités au niveau de la synthèse de la taxonomie de Bloom).

En somme, j’ai appris que les professeurs qui utilisent les examens complets ont une raison de le faire, des raisons qui ne sont pas du tout liées à un penchant pour la cruauté envers les étudiants. Les professeurs veulent que les étudiants montrent les connaissances qu’ils ont accumulées en répondant à une série de questions ou qu’ils utilisent leur expertise en créant un produit final ou en réalisant un problème ou une tâche. Les professeurs semblent plus enclins à administrer des examens de type « démonstration » lorsqu’ils enseignent une matière d’introduction ou le premier cours d’une séquence, lorsqu’ils sont le plus soucieux de poser les bases du savoir. Les examens finaux  » d’utilisation  » exigeant des preuves d’un apprentissage d’ordre supérieur, comme l’analyse et la synthèse, sont le plus souvent donnés dans les cours enseignés à la fin d’une séquence, dans les cours de synthèse, ou éventuellement à la fin des expériences de stage ou d’internat.

Dernier examen non complet. Bien sûr, certains professeurs préfèrent ne pas donner un dernier examen complet des deux types décrits. Généralement, ces professeurs structurent leur programme d’évaluation (y compris tous les examens, les travaux et les projets) pour évaluer l’apprentissage des étudiants de manière séquentielle et n’ont aucun intérêt à revenir en arrière ou à tester à nouveau le contenu par le biais d’un dernier examen complet. Pour la plupart de ces professeurs, l’examen ou le travail final est la dernière évaluation de la matière non couverte, comme le quatrième de quatre examens. Cette stratégie d’évaluation peut être plus appropriée pour les cours dont le contenu est autonome (par exemple, le cours ne fait pas partie d’une série de cours) ou lorsque le matériel du cours n’est pas cumulatif par nature (par exemple, un cours autonome sur les mesures en laboratoire), un cours autonome sur les techniques de mesure en laboratoire où un appareil ou un outil différent est abordé dans chaque unité).

Comment le type ou le format de l’examen final est-il choisi ?

« Je donne toujours un examen final à choix multiples pour pouvoir rendre mes notes à temps. »

« Mon examen final est un examen à développement, tout comme les trois autres examens du cours. »

« L’examen final est le seul test que je donne dans mes cours de dernière année. »

Même avec l’aide d’assistants d’enseignement, les professeurs qui enseignent à de très grandes classes sont confrontés à une tâche décourageante et chronophage : corriger une grande pile d’examens finaux à développement. Par conséquent, des préoccupations logistiques telles que les dates limites de remise des notes de fin de semestre ainsi que les arrangements de voyage pour les vacances peuvent dicter le format des tests. Bien que je ne veuille pas écarter les préoccupations pratiques ou logistiques, j’ose espérer qu’il y a des raisons pédagogiques derrière notre choix de formats de test.

Sélectionner un format d’examen final qui correspond au niveau d’apprentissage enseigné au cours du semestre. Une plainte courante des étudiants exprimée sur les formulaires d’évaluation des étudiants en fin de cours est cette inadéquation entre l’enseignement et les tests. Les étudiants ne pensent pas qu’il soit juste que les professeurs posent une série de questions à choix multiples basées sur des faits/textes à la fin d’un cours de séminaire de terminale qui a été centré sur la discussion et le débat de questions.

Choisissez plus d’un format de test et complétez les autres évaluations du cours. Tout comme les experts d’aujourd’hui (Gardner, 1993) nous rappellent de tenir compte des différences dans les préférences d’apprentissage de nos étudiants, nous devrions également reconnaître les différences des étudiants dans leur capacité à passer des tests et à démontrer leur apprentissage. Si l’on interroge un grand groupe d’élèves sur leurs préférences en matière de tests, il y a autant d’élèves qui préfèrent la dissertation au choix multiple que l’inverse. C’est pourquoi j’ai toujours insisté, lors des ateliers pour enseignants, sur l’utilisation de plus d’un format de test dans un cours. L’utilisation de plusieurs formats peut signifier donner un mélange d’examens à choix multiples, à développement et à emporter, ou avoir des questions à choix multiples et à développement dans le même examen. L’examen final doit être complémentaire aux autres évaluations du cours. En d’autres termes, si tous les examens horaires utilisaient à la fois des questions à choix multiples et des questions à réponse courte, il devrait en être de même pour l’examen final ; ou si les examens horaires utilisaient des questions à choix multiples, des questions à réponse courte ou des questions à développement, alors le final ne devrait pas utiliser un type de question si différent de ceux-ci qu’il puisse dérouter les étudiants.

Utiliser plus d’un devoir noté. Lors de la planification du semestre, un professeur devrait envisager non seulement le type d’évaluations à exiger, mais aussi leur nombre. À l’exception des cours exigeant un travail important ou un projet de classe, les experts en mesure suggèrent d’exiger plus d’un ou deux éléments notés. Il nous arrive à tous d’avoir une mauvaise journée ! Les étudiants ne doivent pas craindre de voir leur note de cours entière reposer sur une seule mauvaise performance. Je crois fermement que plus le nombre et la variété des évaluations du cours sont importants, plus la probabilité que la note finale du cours représente une mesure précise (valide et fiable) de l’apprentissage de l’étudiant est grande. Je me suis sentie obligée d’inclure cette dernière préoccupation pédagogique pour tous les professeurs avec qui j’ai parlé et qui pensent qu’il est suffisant de ne donner qu’une seule évaluation – l’examen final.

L’examen final est-il plus difficile ou plus pondéré ?

« Mes examens sont plutôt faciles jusqu’à l’examen final. »

« Je donne un examen final couvrant les quatre dernières semaines de cours, mais je lui donne plus de poids que les autres examens d’unité. »

Difficile de l’examen. La réponse à la question « Quelle est la difficulté ? » dépend de l’interprétation que l’on fait de la difficulté. Si la difficulté se réfère à l’évaluation de la réussite à des niveaux d’apprentissage supérieurs plutôt qu’inférieurs, alors je dirais que les examens finaux complets d' »utilisation » sont et devraient être plus difficiles que les autres évaluations de cours. Cependant, si nous définissons la difficulté comme le nombre d’étudiants qui répondent correctement aux questions, je dirais que le niveau de difficulté des examens finaux  » d’utilisation  » ou des examens finaux non exhaustifs ne devrait pas différer des autres évaluations de cours. Le quatrième examen (ou examen final) couvrant uniquement les trois dernières unités d’un cours devrait avoir une distribution des notes similaire à celle des trois autres examens. Les indices de difficulté (pourcentage d’étudiants qui répondent correctement à une question -Ory & Ryan, 1993) pour les questions d’un examen  » témoin  » complet devraient être similaires aux indices de difficulté des questions administrées précédemment dans d’autres examens. Ce n’est pas parce que c’est le dernier examen qu’il faut donner moins de bonnes notes et plus de mauvaises notes que pour les examens précédents. Je n’ai pas encore entendu parler d’une défense pédagogique pour faire autrement. Malheureusement, la plupart des tentatives pour rendre un examen final plus difficile que les autres examens semestriels aboutissent souvent à ce que le professeur utilise des types d’items peu familiers, une formulation délicate ou le test d’informations triviales, qui sont tous des violations évidentes de la bonne pratique de construction de tests.

Poids de l’examen. Le poids attribué à un examen final dépend du nombre et du type d’autres évaluations utilisées dans le cours pour calculer la note du cours. Il n’existe pas de formule unique à appliquer à toutes les classes. De toute évidence, les examens finaux « d’usage » nécessitant un projet de classe ou un travail de fin d’études important devront accorder la part du lion à la note finale du cours, alors qu’un examen final couvrant les trois dernières unités sur douze peut être pondéré à égalité avec les trois ou quatre autres examens. Bien que je reconnaisse la valeur des grands projets et travaux de fin de cours qui comptent pour la majorité de la note finale, je recommande d’utiliser plus d’évaluations de cours plutôt que moins. Comme indiqué précédemment, en utilisant 3 à 5 composantes notées, nous pouvons être plus confiants dans notre note finale tout en ne plaçant pas une trop grande influence sur une seule évaluation.

Distribution des notes d’examen. N’oubliez pas que, à moins que vous n’utilisiez des notes standard pour chaque examen, les pondérations souhaitées et les pondérations réelles peuvent différer en fonction de l’écart type de chaque examen (par ex, un examen avec un plus grand écart de notes aura plus de poids lorsqu’on combine les notes brutes de différents examens -Ory & Ryan, 1993).

Utilisez-vous les examens finaux pour motiver ou récompenser les étudiants ?

« Je fais savoir aux étudiants où ils en sont avant l’examen final et ils peuvent le passer ou non en fonction de la note qu’ils veulent obtenir. »

« Je donne aux étudiants le choix de passer un examen final ou de rédiger un devoir. »

Motivation. Je crois qu’il est juste de dire que la plupart des professeurs motivent les étudiants à se préparer pour leur examen final en lui attribuant simplement le poids le plus élevé des composantes notées. Les examens finaux fortement pondérés encouragent les étudiants à continuer d’étudier afin soit de maintenir une note élevée, soit de donner l’espoir qu’une note faible puisse être relevée par une bonne performance à l’examen final.

Certains professeurs peuvent également tenter de motiver la performance des étudiants à l’examen final en leur permettant de choisir entre plusieurs alternatives d’évaluation, comme passer un examen en classe, compléter un examen à la maison ou rédiger un article. L’utilisation d’une stratégie d’évaluation alternative soulève toutefois certaines préoccupations pédagogiques. Il est difficile de déterminer la comparabilité des différentes évaluations. Les résultats d’un examen à la maison sont-ils comparables à ceux d’un examen en classe ? La rédaction d’un article est-elle comparable à un examen final ? Il est également difficile d’attribuer des notes aux évaluations alternatives lorsque le nombre d’évaluations différentes soumises est inégal. Si un seul devoir est remis, vous avez intérêt à avoir une grille d’évaluation des devoirs soigneusement élaborée, car il n’y a pas d’autres devoirs à utiliser pour la comparaison.

Récompense. Certains professeurs semblent plus intéressés par l’utilisation de l’examen final pour récompenser plutôt que pour motiver les étudiants. Ces professeurs n’exigent pas un examen final, mais l’offrent plutôt comme un moyen pour les étudiants d’atteindre la note de cours souhaitée. Si un étudiant est satisfait de sa note de cours, il peut sauter l’examen. Cette stratégie me pose deux problèmes. La première concerne le problème déjà évoqué d’un nombre insuffisant d’examens soumis pour les comparaisons de notation. La deuxième préoccupation ne s’applique que si l’examen final facultatif est la seule mesure de la matière enseignée au cours des dernières semaines. Si c’est le cas, je me demande pourquoi un professeur passerait des jours à préparer et à enseigner une matière qui ne sera peut-être jamais testée. La matière couverte entre le dernier examen horaire et le moment de l’examen final est-elle moins importante ? Je suis conscient que tous les étudiants ne sont pas motivés par les seules notes, mais je m’inquiète de la baisse d’intérêt de nos étudiants si nous ne parvenons pas à avoir une évaluation des dernières semaines du cours.

Vous fournissez des commentaires pour améliorer l’apprentissage des étudiants ?

« Les étudiants peuvent récupérer les résultats de leur examen final dans mon bureau au début du semestre suivant. »

« Mes étudiants peuvent voir ce qu’ils ont appris grâce à leur résultat à l’examen final. »

J’ai entendu de nombreux professeurs exprimer l’importance d’utiliser des tests pour donner une rétroaction aux étudiants sur ce qu’ils ont appris ou non. Cependant, beaucoup de ces mêmes professeurs ne sont pas disposés à consacrer un temps de classe « précieux » à l’examen des résultats des examens. Au lieu de cela, on dit souvent aux étudiants d’utiliser les heures de bureau du professeur s’ils ont une question sur l’examen. Si l’on ne consacre pas de temps en classe à discuter des erreurs et des malentendus courants, on rate une occasion d’apprendre davantage. Malheureusement, on peut dire la même chose des professeurs qui expriment leur intérêt pour l’utilisation des examens finaux afin de fournir un retour d’information (pour la poursuite des cours ou de l’étude de la discipline), mais qui font peu d’efforts pour le faire. Le feedback des étudiants ne se limite pas à la connaissance d’un score. Mais comment fournir un feedback utile à partir d’un examen final qui est donné le dernier jour de cours ?

Les étudiants doivent avoir un moyen de récupérer leurs examens ou leurs devoirs, soit auprès du professeur, soit auprès du bureau du département. Cela semble évident, mais combien de professeurs connaissez-vous qui se contentent d’afficher les résultats des examens finaux sur leur porte et ne prennent pas la peine de rendre les examens ou les copies individuelles ? Il est facile de demander aux étudiants de fournir une enveloppe timbrée pré-adressée pour qu’ils puissent se faire retourner leurs copies.

La rétroaction sur une copie ou un projet écrit devrait être suffisamment détaillée pour permettre aux étudiants de savoir ce que l’évaluateur a vu et n’a pas vu dans le travail. La copie d’un examen devrait être affichée avec les réponses sur un tableau d’affichage ou un site Web verrouillé. Idéalement, les bonnes réponses pourraient être présentées avec un bref commentaire, une référence au texte ou l’erreur la plus courante commise dans le problème. Notre réticence à afficher publiquement nos examens devrait être surmontée par un plus grand intérêt à améliorer l’apprentissage des élèves. Nous ne devrions pas utiliser le même examen chaque année de toute façon, et de plus, nous pouvons toujours réutiliser certains des éléments les années suivantes.

Soyez disponible pour les questions et les préoccupations des étudiants. Une fois ces conditions remplies, il est encore important (et nécessaire) de vous rendre disponible pour d’autres discussions. Dites à vos étudiants d’utiliser le courrier électronique ou de passer à votre bureau le semestre prochain s’ils ont des questions. À ce stade, vous vous souvenez probablement du peu d’étudiants qui ont récupéré leurs examens et vous pensez que le retour d’information est la responsabilité du professeur et de l’étudiant. Je réponds à vos réflexions en vous demandant dans quelle mesure le manque d’intérêt ou l’irresponsabilité de vos étudiants a été favorisé par notre incapacité collective à offrir un retour d’information utile dans le passé ? Pourquoi les étudiants se donneraient-ils la peine de ramasser leurs examens ou leurs copies si tout ce qu’ils trouvent écrit sur les pages est une note en lettre ou en chiffres en haut de la page ? Très probablement, nous pourrions tous faire un meilleur travail pour offrir une rétroaction utile.

Conclusion

Mon enquête moins que scientifique auprès de notre corps professoral a révélé qu’il existe de nombreux comment et pourquoi de l’utilisation des examens finaux. Certaines des croyances et des pratiques décrites par le corps professoral suivent une pédagogie et une théorie de l’apprentissage solides, tandis que d’autres sont moins soutenues. Quel que soit leur fondement, je conclurais que les examens finaux ne devraient pas être uniquement des reflets de la personnalité de leurs auteurs, mais des produits créés à partir d’une attention réfléchie à plusieurs considérations. J’ai essayé d’identifier certaines de ces considérations dans le cadre d’une discussion sur la pédagogie et les pratiques d’examen acceptées. Vos commentaires, vos observations ou vos désaccords sont les bienvenus (envoyez-moi un courriel à [email protected]).

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