El examen final

«Oye, papá, ¿quieres ayudarme a estudiar para mi examen final de Álgebra?», me preguntó mi hijo.

Respondí: «Claro, hemos estado trabajando juntos todo el semestre, ¿por qué parar ahora? Te ha repartido tu profesor una hoja de repaso?»

«Sí, echa un vistazo a este examen de práctica que nos han dado hoy»

«¿Y cuál es el primer problema?». Grafica las siguientes ecuaciones. «Oye, chico, ¿te acuerdas de cómo graficamos los valores absolutos?»

«¡Ni idea, eso lo hicimos hace seis unidades, en septiembre!»

Al retroceder más de 200 páginas en el texto, murmuré en voz baja algo así como: «Eso es genial. No me dijiste que íbamos a hacer un final exhaustivo!»

¿Por qué algunos instructores administran exámenes al final de un curso que cubren todo un semestre de contenido, mientras que otros sólo examinan la última unidad o dos? Pregunte a la mayoría de los estudiantes y le dirán que algunos instructores son simplemente más mezquinos que otros. Ciertamente, debe haber algo más detrás de la estrategia de exámenes de un profesor que un trastorno de la personalidad. Como parte de una oficina de exámenes de todo el campus durante unos 25 años, he visto cientos de exámenes y he hablado con casi otros tantos profesores sobre sus problemas con los exámenes. Sin embargo, nunca había preguntado específicamente al profesorado sobre sus estrategias para realizar las evaluaciones finales del curso. ¿Cómo decide el profesorado el tipo de evaluación que va a utilizar al final de un curso? ¿Siguen alguna directriz a la hora de tomar estas decisiones?

Un rápido vistazo a los libros de texto de medición más vendidos ofrece muy poco sobre el tema. Hay una gran cantidad de sabiduría disponible sobre cómo desarrollar exámenes en el aula en general, incluyendo algunas excelentes ofertas anteriores en esta columna (Perlman, McCann y McFadden, 1999). Sin embargo, hay pocos consejos escritos para desarrollar la evaluación de fin de curso conocida simplemente como «El final».

Para entender mejor cómo y por qué los profesores desarrollan los exámenes finales salí a la calle, o en nuestro caso, al patio del campus. Con el portapapeles en la mano pregunté a los profesores que pasaban por allí sobre sus exámenes finales. Sus respuestas reflejaron una variedad de propósitos y estrategias de evaluación, así como sus pensamientos sobre la administración de los exámenes finales. Ofrezco el siguiente listado y discusión de las consideraciones o preguntas que los profesores parecen abordar al desarrollar un examen final.

¿Cuáles son algunas de las razones para dar un final exhaustivo?

«Tengo miedo de que los estudiantes olviden el material inicial si no lo incluyo de nuevo en el final.»

«¡Pongo a prueba todo el semestre de trabajo en el final para asegurarme de que los estudiantes lo tienen!»

«Un examen final debe reunir un semestre de contenido – conectar lo desconectado.»

Parece evidente que los profesores tienen dos razones o propósitos principales para administrar un final exhaustivo – quieren que los estudiantes «muestren» lo que saben o que «usen» lo que han aprendido de todo el semestre de trabajo.

Finales «Mostrar». Clasifico bajo el epígrafe de «Mostrar» a los profesores que cubren un semestre de contenidos a través de una compilación de ítems objetivos, a menudo de opción múltiple y de respuesta corta. Los finales «de exhibición» pretenden que los alumnos estudien y repasen todo el contenido del semestre para demostrar el dominio de los conocimientos. Los profesores que administran los finales «de exhibición» suelen querer preparar a los estudiantes para el siguiente curso de la secuencia. Creen (o esperan) que forzar el estudio y el repaso de todo un semestre de contenidos permitirá a los estudiantes «dar el pego» en los primeros días del siguiente curso de la secuencia. Siguiendo este pensamiento, el final «de exhibición» es tanto una medida previa al siguiente curso como una medida posterior al curso actual. Algunos profesores quieren que los estudiantes utilicen estas medidas posteriores como autoevaluaciones de su capacidad para continuar en la disciplina. Un mal rendimiento en el examen final puede animar a un estudiante a obtener ayuda de recuperación antes de continuar en la secuencia de cursos o en la especialidad.

Otra forma de entender los finales «de muestra» es pensar en ellos como evaluaciones en los niveles iniciales de una jerarquía de aprendizaje. Benjamin Bloom y un comité de colegas desarrollaron una de las jerarquías de aprendizaje más conocidas. La Taxonomía de Objetivos Educativos (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956) considera que el proceso de aprendizaje es como subir una escalera de peldaños de resultados de aprendizaje. Un alumno sólo puede llegar al nivel superior si sube con éxito los peldaños inferiores. La taxonomía de Bloom tiene seis niveles de aprendizaje, empezando por los resultados de conocimiento simples y pasando por niveles cada vez más complejos de comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. La jerarquía es progresiva en el sentido de que el logro de los objetivos de comprensión se basa en el dominio de los objetivos del nivel de conocimiento, el logro del nivel de aplicación requiere la finalización con éxito de los objetivos de conocimiento y comprensión, y así sucesivamente.

La mayoría de los exámenes finales «de exhibición» que he visto a lo largo de los años intentan medir el logro de conocimientos por parte de los estudiantes, la comprensión básica del contenido y posiblemente la capacidad de aplicar el material. El desempeño exitoso en un final «de exhibición» demuestra la base para ascender en la escala de aprendizaje. Es necesario dominar los términos necesarios, los conceptos elementales y los principios básicos antes de que los alumnos puedan realizar niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis y la síntesis. Por ejemplo, no se debe esperar que los estudiantes critiquen la idoneidad de un determinado diseño de investigación hasta que no hayan conocido los diseños alternativos que compiten entre sí y sus respectivos puntos fuertes y débiles. Los finales «de demostración» son utilizados por los profesores que están interesados en proporcionar una base sólida de conocimientos alentando a los estudiantes a estudiar para una compilación de ítems de exámenes objetivos y de respuesta corta.

Finales «de uso». Los profesores que administran los finales de «uso» suelen querer que los estudiantes demuestren su capacidad para utilizar los conocimientos acumulados durante un semestre, rindiendo a niveles más altos de aprendizaje. Hay al menos dos tipos de finales «de uso»: los que requieren que los estudiantes utilicen sus conocimientos para producir o crear un producto final, y los que proporcionan problemas o tareas que requieren la aplicación de la información adquirida. Un ejemplo del primer tipo sería un examen final de un seminario de grado que requiera que los estudiantes desarrollen su propia teoría de la personalidad. Otro ejemplo es pedir a los estudiantes de un curso de estadística que recopilen artículos de revistas en los que se utilicen procedimientos estadísticos de forma correcta o incorrecta, y que luego justifiquen sus selecciones.

Ejemplos del segundo tipo de final de «uso», que a menudo implica la resolución de problemas o la realización de tareas, pueden encontrarse en los cursos de estadística en los que se pide a los estudiantes que realicen análisis sobre un conjunto de datos dado. Estos profesores asumen que no se puede realizar un ANOVA sin conocer las medias y las varianzas. Otro ejemplo es un final que requiere que los estudiantes demuestren sus conocimientos de programación en JAVA encontrando errores en un programa dado. En ambos ejemplos, no se pide al estudiante que demuestre sus conocimientos creando un producto final, como una teoría o una crítica, sino que se le pide que aplique lo que ha aprendido para completar una tarea o resolver un problema.

Usando la Taxonomía de Bloom, puede ser útil pensar que los exámenes de «uso» evalúan un aprendizaje de orden superior que los de «demostración». Criticar un artículo de una revista o comparar dos teorías de la visión del color demuestran un aprendizaje en los niveles de análisis o evaluación de la taxonomía de Bloom. Ambos requieren la capacidad de descomponer el material en partes constitutivas y de identificar y evaluar la relación de las partes. Además, pedir a los estudiantes que desarrollen una teoría de la personalidad o que diseñen un experimento les reta a demostrar la capacidad de unir elementos y partes para formar un todo (habilidades en el nivel de síntesis de la taxonomía de Bloom).

En resumen, he aprendido que los profesores que utilizan los exámenes integrales sí tienen una razón para hacerlo, razones que no están en absoluto relacionadas con una afición a la crueldad con los estudiantes. El profesorado quiere que los estudiantes muestren sus conocimientos acumulados respondiendo a una colección de ítems o que utilicen sus conocimientos creando algún producto final o completando un problema/tarea. Los profesores parecen más inclinados a administrar finales de «demostración» cuando enseñan material introductorio o el primer curso de una secuencia, cuando están más preocupados por sentar las bases del conocimiento. Los finales «de uso» que requieren evidencia de un aprendizaje de orden superior, como el análisis y la síntesis, se dan con mayor frecuencia en los cursos que se imparten al final de una secuencia, en los cursos de culminación, o posiblemente al final de las experiencias de prácticas o pasantías.

Último examen no integral. Por supuesto, algunos profesores prefieren no dar un examen final exhaustivo de ninguno de los dos tipos descritos. Típicamente, estos profesores estructuran su programa de evaluación (incluyendo todos los exámenes, trabajos y proyectos) para evaluar el aprendizaje de los estudiantes de forma secuencial y no tienen interés en retroceder o volver a probar el contenido a través de un final exhaustivo. Para la mayoría de estos profesores, el examen o trabajo final es la última evaluación de la materia no cubierta, como el cuarto de cuatro exámenes. Esta estrategia de evaluación puede ser la más adecuada para los cursos cuyo contenido es independiente (por ejemplo, el curso no forma parte de una serie de cursos) o cuando el material del curso no es de naturaleza acumulativa (por ejemplo, un curso independiente sobre técnicas de medición de laboratorio en el que se cubre un aparato o herramienta diferente en cada unidad).

¿Cómo se selecciona el tipo o formato del examen final?

«Siempre doy un final de opción múltiple para poder entregar las notas a tiempo.»

«Mi final es un examen de ensayo, al igual que los otros tres exámenes del curso.»

«El examen final es la única prueba que doy en mis cursos de último año.»

Incluso con la ayuda de asistentes de enseñanza, los profesores que imparten clases muy grandes se enfrentan a una tarea desalentadora y que requiere mucho tiempo para calificar una gran pila de finales de ensayo. En consecuencia, las preocupaciones logísticas, como los plazos de entrega de las notas de final de semestre, así como los preparativos de los viajes de vacaciones, pueden dictar el formato de las pruebas. Aunque no pretendo descartar las preocupaciones prácticas o logísticas, espero que haya algunas razones pedagógicas detrás de nuestra elección de formatos de examen.

Seleccione un formato de examen final que se ajuste al nivel de aprendizaje impartido durante el semestre. Una queja común de los estudiantes expresada en los formularios de calificación de los estudiantes al final del curso es este desajuste entre la enseñanza y las pruebas. Los estudiantes no creen que sea justo que los profesores pidan una serie de ítems de opción múltiple basados en hechos/texto al final de un curso de seminario de último año que se ha centrado en la discusión y el debate de temas.

Elija más de un formato de examen y complemente otras evaluaciones del curso. Al igual que los expertos de hoy en día (Gardner, 1993) nos recuerdan que debemos atender a las diferencias en las preferencias de nuestros alumnos para el aprendizaje, también debemos reconocer las diferencias de los alumnos en su capacidad para realizar pruebas y demostrar su aprendizaje. Si preguntamos a un grupo numeroso de estudiantes por sus preferencias a la hora de realizar los exámenes, el mismo número de ellos preferirá la redacción a la elección múltiple y viceversa. Por esta razón, siempre he insistido en los talleres de la facultad en el uso de más de un formato de prueba en un curso. El uso de múltiples formatos puede significar una mezcla de exámenes de opción múltiple, de ensayo y para llevar a casa, o tener elementos de opción múltiple y de ensayo incluidos en el mismo examen. El final debe ser complementario a las demás evaluaciones del curso. En otras palabras, si todos los exámenes por hora utilizan ítems de opción múltiple y de respuesta corta, también debería hacerlo el examen final; o si los exámenes por hora utilizan ítems de opción múltiple, de respuesta corta o de ensayo, entonces el final no debería utilizar un tipo de ítem tan diferente de éstos como para confundir a los estudiantes.

Utilice más de una tarea calificada. Al planificar el semestre, un profesor debe considerar no sólo qué tipo de evaluaciones requerir sino cuántas. Con la excepción de los cursos que requieren un trabajo importante o un proyecto de clase, los expertos en mediciones sugieren requerir más de uno o dos componentes calificados. ¡Todos tenemos un mal día! Los estudiantes no deben temer que toda la calificación del curso se base en un solo mal desempeño. Creo firmemente que cuanto mayor sea el número y la variedad de evaluaciones del curso, mayor será la probabilidad de que la calificación final del curso represente una medida precisa (válida y fiable) del aprendizaje del estudiante. Me sentí obligado a incluir esta última preocupación pedagógica para todos los profesores con los que hablé que piensan que es suficiente con dar una sola evaluación: el examen final.

¿El examen final es más difícil o se pondera más?

«Mis exámenes son bastante fáciles hasta que llego al examen final.»

«Doy un final que cubre las últimas cuatro semanas de clase pero le doy más peso que a los otros exámenes de la unidad.»

Dificultad de los exámenes. La respuesta a la pregunta de «¿Cómo de difícil?» depende de la interpretación que uno haga de la dificultad. Si la dificultad se refiere a la evaluación de los logros en los niveles de aprendizaje más altos y no en los más bajos, entonces yo diría que los exámenes finales de «uso» integral son y deben ser más difíciles que otras evaluaciones del curso. Sin embargo, si definimos la dificultad como el número de estudiantes que responden correctamente a los ítems, yo diría que el nivel de dificultad de los finales «de muestra» o de los finales no exhaustivos no debería diferir de las otras evaluaciones del curso. El cuarto (o último) examen que cubre sólo las tres últimas unidades de un curso debería tener una distribución de puntuación similar a la de los otros tres exámenes. Los índices de dificultad (porcentaje de estudiantes que responden correctamente a un ítem -Ory & Ryan, 1993) de los ítems de un examen «de muestra» exhaustivo deberían ser similares a los índices de dificultad de los ítems administrados previamente en otros exámenes. El hecho de que sea el último examen no es razón para dar menos notas altas y más notas bajas que en los exámenes anteriores. Todavía no he oído ninguna defensa pedagógica para hacer lo contrario. Desgraciadamente, la mayoría de los intentos de hacer un examen final más difícil que los demás exámenes del semestre suelen dar lugar a que el profesor utilice tipos de ítems desconocidos, redacciones engañosas o la puesta a prueba de información trivial, todo lo cual son violaciones evidentes de las buenas prácticas de construcción de exámenes.

Peso del examen. El peso asignado a un examen final depende del número y tipo de otras evaluaciones utilizadas en el curso para calcular la nota del mismo. No existe una fórmula única para aplicar a todas las clases. Obviamente, los exámenes finales «de uso» que requieren un proyecto de clase importante o un trabajo trimestral deberán tener la mayor parte del peso en la nota final del curso, mientras que un examen final que cubra las tres últimas unidades de doce puede tener el mismo peso que los otros tres o cuatro exámenes. Aunque ciertamente veo el valor de los grandes proyectos y trabajos de fin de curso que suponen la mayor parte de la nota final, recomiendo utilizar más y no menos evaluaciones del curso. Como se ha dicho anteriormente, al utilizar de 3 a 5 componentes calificados podemos estar más seguros de nuestra nota final mientras que no se pone una influencia demasiado grande en una sola evaluación.

Distribución de la puntuación de los exámenes. Recuerde que, a menos que esté utilizando puntuaciones estándar para cada examen, las ponderaciones deseadas y las reales pueden diferir en función de la desviación estándar de cada examen (por ejemplo, un examen con una mayor dispersión de las puntuaciones tendrá mayor peso al combinar las puntuaciones brutas de diferentes exámenes -Ory & Ryan, 1993).

¿Utiliza los exámenes finales para motivar o premiar a los estudiantes?

«Hago saber a los alumnos en qué situación se encuentran antes del final y pueden realizarlo o no dependiendo de la nota que quieran»

«Doy a los alumnos la opción de realizar un examen final o escribir un trabajo»

Motivación. Creo que es justo decir que la mayoría de los profesores motivan a los estudiantes a prepararse para su final simplemente asignándole el mayor peso de los componentes calificados. Los finales muy ponderados animan a los estudiantes a seguir estudiando con el fin de mantener una calificación alta o proporcionar la esperanza de que una calificación baja puede ser elevada por un buen rendimiento en el final.

Algunos profesores también pueden intentar motivar el rendimiento de los estudiantes en el final permitiendo a los estudiantes elegir entre varias alternativas de evaluación, tales como hacer un examen en clase, completar un examen para llevar a casa, o escribir un trabajo. Sin embargo, existen algunas preocupaciones pedagógicas cuando se utiliza una estrategia de evaluación alternativa. Es difícil determinar la comparabilidad de las distintas evaluaciones. ¿Es comparable el rendimiento en un examen para llevar a casa con el rendimiento en un examen en clase? ¿Es comparable la redacción de un trabajo con la realización de un examen final? También es difícil asignar calificaciones a las evaluaciones alternativas cuando hay un número desigual de evaluaciones diferentes entregadas. Si sólo se entrega un trabajo, más vale que tenga una rúbrica cuidadosamente elaborada para calificar los trabajos, porque no hay otros trabajos que puedan usarse para comparar.

Recompensa. Algunos profesores parecen estar más interesados en utilizar el examen final para recompensar en lugar de motivar a los estudiantes. Estos profesores no exigen un examen final, sino que lo ofrecen como una forma de que los estudiantes alcancen la nota deseada del curso. Si un estudiante está satisfecho con la nota del curso, puede saltarse el examen. Esta estrategia me plantea dos problemas. La primera preocupación es el problema anteriormente discutido de la posibilidad de tener un número insuficiente de exámenes presentados para las comparaciones de calificaciones. La segunda preocupación sólo se aplica si el final opcional es la única medida de las últimas semanas de material de clase. Si lo es, me pregunto por qué un profesor se pasaría días preparando y enseñando un material que quizá nunca se examine. ¿Es menos importante el material cubierto desde el último examen por horas hasta el momento del final? Me doy cuenta de que no todos los estudiantes están motivados sólo por las notas, pero me preocupa la disminución del interés de nuestros estudiantes si no tenemos una evaluación de las últimas semanas del curso.

¿Proporciona usted retroalimentación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes?

«Los estudiantes pueden recoger los resultados de su examen final en mi despacho al comienzo del siguiente semestre.»

«Mis estudiantes pueden ver lo que han aprendido a través de la puntuación de su examen final.»

He escuchado a muchos profesores expresar la importancia de utilizar los exámenes para dar feedback a los estudiantes sobre lo que han aprendido y lo que no. Sin embargo, muchos de estos mismos profesores no están dispuestos a dedicar el «valioso» tiempo de clase a revisar los resultados de los exámenes. En su lugar, suelen decir a los estudiantes que recurran a las horas de oficina del profesor si tienen alguna pregunta sobre el examen. No dedicar el tiempo de clase a discutir los errores y malentendidos más comunes es perder una oportunidad para seguir aprendiendo. Desgraciadamente, lo mismo puede decirse del profesorado que expresa su interés en utilizar los finales para proporcionar retroalimentación (para continuar con el curso o el estudio de la disciplina), pero que se esfuerza poco por hacerlo. La retroalimentación de los estudiantes es algo más que conocer una puntuación. Pero, ¿cómo podemos proporcionar una retroalimentación útil a partir de un examen final que se realiza el último día de clase?

Los estudiantes deben tener una forma de recuperar sus exámenes o trabajos, ya sea del profesor o de la oficina del departamento. Esto parece obvio, pero ¿cuántos profesores conoces que se limitan a colgar las notas de los exámenes finales en su puerta y no se molestan en devolver los exámenes o trabajos individuales? Es fácil pedir a los estudiantes que proporcionen un sobre con su dirección para que les devuelvan sus trabajos.

La retroalimentación sobre un trabajo o proyecto escrito debe ser lo suficientemente detallada como para que los estudiantes sepan lo que el calificador vio y no vio en el trabajo. Una copia de un examen debería publicarse junto con las respuestas en un tablón de anuncios cerrado o en un sitio web. Lo ideal sería presentar las respuestas correctas junto con un breve comentario, una referencia al texto o el error más común cometido en el problema. Nuestra reticencia a exponer públicamente nuestros exámenes debería ser superada por un mayor interés en mejorar el aprendizaje de los alumnos. De todos modos, no deberíamos utilizar el mismo examen todos los años y, además, siempre podemos volver a utilizar algunos de los ítems en años posteriores.

Ponte a disposición de las preguntas e inquietudes de los alumnos. Una vez cumplidas estas condiciones, sigue siendo importante (y necesario) ponerse a disposición de los alumnos para seguir discutiendo. Diga a sus alumnos que usen el correo electrónico o que pasen por su oficina el próximo semestre si tienen alguna pregunta. Llegados a este punto, probablemente estarás recordando que pocos de tus alumnos han recogido sus finales y pensando que recibir feedback es responsabilidad del profesor y del alumno. Yo respondo a sus pensamientos preguntando: ¿en qué medida la falta de interés o la irresponsabilidad de sus alumnos ha sido fomentada por nuestra incapacidad colectiva de ofrecer una retroalimentación útil en el pasado? ¿Por qué deberían los estudiantes molestarse en recoger sus exámenes o trabajos si todo lo que encuentran escrito en las páginas es una calificación con letras o una puntuación numérica en la parte superior? Lo más probable es que todos nosotros podamos hacer un mejor trabajo a la hora de ofrecer una retroalimentación útil.

Conclusión

Mi encuesta, menos que científica, entre nuestro profesorado reveló que hay muchos cómos y porqués en el uso de los exámenes finales. Algunas de las creencias y prácticas descritas por el profesorado siguen una pedagogía y una teoría del aprendizaje sólidas, mientras que otras están menos respaldadas. Cualquiera que sea su fundamento, concluyo que los exámenes finales no deberían ser sólo un reflejo de la personalidad de sus creadores, sino productos creados a partir de una atención reflexiva a varias consideraciones. He tratado de identificar algunas de estas consideraciones dentro de un debate sobre la pedagogía y la práctica de exámenes aceptada. Agradezco sus comentarios, observaciones o desacuerdos (envíeme un correo electrónico a [email protected]).

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